Cachoeira dos Pretos, 20 de julho de 2041

Nos idos de vinte, as preocupações de governantes passavam pela necessidade de aumentar a duração da jornada escolar. O tempo de aprender deveria ter nova configuração, mas mantinha-se segmentado em horários-padrão. E as crianças caraterizadas por “ritmos mais lentos” eram lançadas em “aulas e classes de reforço”. 

Atentai neste excerto de uma dissertação:

“No seguimento do que atrás foi mencionado, resta dizer que a docente se dirige a todos da mesma forma e a nenhum aluno em particular. Assim, perante o caso de uma aluna, cujo nível de desenvolvimento próximo se situa acima da média da turma, a docente nada faz, reprimindo e frustrando a criança, que segundo o desejo dos pais, deveria transitar para um nível superior. 

Na perspectiva de Vygotsky, esta aluna de seis anos possui uma zona de desenvolvimento próximo acima da média, pelo que as atividades que a docente lhe oferece são demasiado fáceis, desmotivando-a e fazendo com que não ocorra desenvolvimento. 

No caso de uma aluna, que apresenta enormes dificuldades a todos os níveis, nomeadamente em saber identificar cores, formas ou letras, assim como em saber a sua idade, a docente em questão faz uso da mesma metodologia, (recorre a fichas). A criança acaba, por vezes, por não ter a devida atenção da docente, sentindo uma certa marginalização, tanto por parte desta, como dos próprios colegas, o que origina, por vezes, comportamentos violentos e agressivos.

No nosso entender e tal como referimos no relatório anterior, as pessoas, na perspectiva de Bandura, são produtos do seu meio. Assim, pensamos que o meio teve e em certa medida, continua a ter bastante influência neste caso, visto que pelas dificuldades que esta aluna demonstra, parece evidente que não foi apoiada ou “trabalhada” de forma alguma, enquanto não ingressou na escola. Deste modo, apresenta dificuldades na linguagem, assim como a outros níveis aparentemente elementares para a maioria das crianças da sua idade.”

Como vedes, Vygotsky, Bandura e Freud tudo explicavam, sem que se lograsse alterar as práticas. 

Dewey, tal como aconteceu com o seu discípulo Anísio, fora incompreendido. Na obra centenária (a primeira edição é de 1905) “Learning by doing”, estava bem evidente que considerava não haver melhor prática do que uma boa teoria. Sendo um pragmático, Dewey não descurava a relevância da Filosofia, reconhecia o conhecimento teórico tão válido quanto a utensilagem.  

Era corrente ouvir dizer ser preciso “descer à prática”. Que “a teoria era muito bonita, mas, “quando se descia à prática é que era o problema”. O senso comum pedagógico considerava que a teoria e a prática eram duas entidades separadas. E que uma (a teoria) estava sempre acima da outra (a prática).

O meu amigo Vítor, profundo conhecedor da arte de fazer aprender, dizia que, se a teoria e a prática estivessem desligadas, seriam inúteis e até nefastas:

“Precisamos de teorias e conceitos que iluminem, inspirem as práticas. Precisamos de práticas que inspirem e iluminem os caminhos da investigação e da teoria. Os teóricos sem prática são inúteis, os práticos sem teoria são profissionais que pensam que o que fazem é óbvio e não tem origem noutro lugar que não seja a sua cabeça.

Gosto de entender a teoria e a prática como uma árvore em que as raízes, as fundações, os alicerces são as conceções e a teoria. O seu tronco e a copa são as práticas, as práticas que, sendo mais visíveis, não esquecem que se alimentam das raízes.

É por isso que nunca descemos à prática…. subimos das raízes à copa. Sempre subimos à prática.”

Por: José Pacheco