Matosinhos, 3 de junho de 2041
Recordo-me de ler num opúsculo acadêmico que educar era contribuir para as aprendizagens dos alunos, através da “proposta de desafios culturais”. Curioso inveterado, deixei-me seduzir pela expressão. Li e reli o folheto. Logo me surpreendi com a primeiro dos parágrafos. Eis o que dizia:
“O “paradigma pedagógico da comunicação” é um paradigma que se distancia tanto do paradigma da aprendizagem como do paradigma da instrução”.
O que eu havia lido do Papert, do Castells e de outros não sugeria apenas pedagogia (o conduzir a criança), mas, sobretudo, antropogogia (o aprender ao longo da vida). Por “experiência” própria, sabia que o paradigma da comunicação não se distanciava do paradigma da aprendizagem. Contribuições do paradigma da aprendizagem, como do paradigma da instrução, eram bem-vindas na prática de uma nova construção social de aprendizagem. Prova disso era o “pot-pourri”, das escolas montessorianas, freinetianas, waldorfianas.
A nova construção social de aprendizagem que, por essa altura, preparávamos colhia contribuições dos três paradigmas. Assegurávamos a apropriação do património cultural, reduzindo a prática do aulismo. O aprendiz deixava de ser o aluno-objeto de ensinagem, para ser o sujeito de aprendizagem em autoformação. E o âmago do processo de aprendizagem deslocava-se do professor e do aluno para a relação. Aprendia-se na intersubjetividade.
Mais adiante, se dizia que contribuições do paradigma da comunicação favoreciam a interação em… sala de aula. Este e outros devaneios teoricistas eram prova de que quem sabe faz, quem não sabe ensina. E, naquele tempo, quem não sabia ensinar passava por ser formador de professores.
Como bem diziam alguns companheiros das ciências da educação, as aprendizagens dependiam da qualidade da comunicação, que os sujeitos de aprendizagem estabeleciam entre si e com os seus tutores. Através da elaboração de roteiros de estudo e no decurso da pesquisa, eram estabelecidos vínculos multidimensionais e produzidos conhecimentos objetos de partilha.
Nem sempre foi assim. Durante a segunda década deste século, a Internet foi invadida por verborreia teoricista. Estava na moda dissertar sobre “metodologias ativas”, sobre “ensino híbrido” e, como não poderia deixar de ser, sobre “comunicação”. Infelizmente, o discurso não passava de mais uma tentativa de cosmética pedagógica. Dessa vez, com a colaboração de cientistas da educação, que divulgavam a novidade, enquanto praticavam “híbridos instrucionistas”.
Em 2021, o Projeto Âncora atualizou a proposta da Ponte de 1976. Às práticas do paradigma da aprendizagem juntou rudimentos do que chamavam “paradigma da comunicação”. A avaliação era, também, ato de comunicar, de partilhar saber numa ação, aquilo que o Perrenoud chamou “competência”. Recordo um episódio ocorrido durante as filmagens de um filme, que teve por título “Quando sinto que já sei”.
O realizador perguntou a uma jovem:
“Então, nesta escola não há avaliação?”
“Avaliação, há”. – respondeu a jovem – “Só não há prova, porque prova não prova”.
“Explica lá isso!” – insistiu o realizador.
“É assim… Nós fazemos projetos e aprendemos coisas. E, quando eu sinto que já sei, partilho o que já sei com os meus colegas”.
A avaliação estava alinhada com a aprendizagem. As evidências de aprendizagem eram “comunicadas”, partilhadas. Eram úteis à comunidade, mesmo quando resultavam de roteiros do currículo da subjetividade. Ali acontecia uma avaliação efetivamente formativa, contínua e sistemática.
Por: José Pacheco
